Re: TCC de Mídias na Educação

INTRODUÇÃO

Este Estudo focaliza a utilização da Informática na aprendizagem da disciplina Matemática no currículo escolar das primeiras séries do nível fundamental.

Por contribuir com um índice bastante elevado de repetência dos alunos destas séries, em comparação com as demais disciplinas, visualizamos a necessidade de uma reformulação no ensino dessa disciplina, utilizando como apoio, as novas tecnologias.

A prática pedagógica tem demonstrado que existem várias dificuldades na assimilação do alunado na aprendizagem da Matemática, talvez, por possuir seu enfoque, normalmente, desvinculado da realidade da vida cotidiana do aluno.

E na tentativa de aproximação da realidade cotidiana do aluno com a matemática, o computador é de grande valia, pois esta "máquina" possui uma estrutura lógica e exata de funcionamento, que muito se aproxima da lógica pura e nativa de toda criança, e a construção do conhecimento da Matemática, pode muito se beneficiar da tecnologia da informação, em função de sua capacidade audiovisual, velocidade e interatividade.

A utilização do computador em sala de aula auxilia no resgate da aprendizagem construtiva provocando uma mudança profunda na abordagem do trabalho dos docentes.

Tendo em vista a introdução dessa nova "ferramenta" nas escolas, se faz necessário um estudo no sentido de investigar o seu melhor aproveitamento, como ela pode contribuir de forma substancial e real na aprendizagem das diversas disciplinas lecionadas, principalmente, a Matemática, objeto deste estudo.

O uso desse novo recurso traz significativas contribuições para o processo de ensino/aprendizagem à medida que: passa a ser valorizada a linguagem gráfica; possibilita o desenvolvimento de atividades de investigação; é uma poderosa fonte de pesquisa e informação e colabora na construção do conhecimento.

Esta pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa exploratória, pois segundo Santos (2002):

"Exploratórias – Explorar é tipicamente a primeira aproximação de um tema e visa criar maior familiaridade em relação a um fato ou fenômeno. Quase sempre se busca essa familiaridade pela prospecção de materiais que possam informar ao pesquisador a real importância do problema, o estágio em que se encontram as informações já disponíveis a respeito do assunto, e até mesmo revelar ao pesquisador novas fontes de informação. Por isso, a pesquisa exploratória é quase sempre feita como levantamento bibliográfico, entrevistas com profissionais que estudam/atuam na área, visita a web sites etc". (p. 26)

Foi fundamentada com fontes de dados bibliográficos, pois segundo o mesmo autor:

"Bibliografia – (...) Bibliografia é o conjunto de materiais (gráfica ou eletronicamente) a respeito de um assunto. Constitui-se numa preciosa fonte de informações e idéias prontas. Na atualidade, praticamente qualquer necessidade humana, conhecida ou pressentida, possui algo escrito a seu respeito. Por isso, a pesquisa com base em uma bibliografia deve encabeçar qualquer processo de busca científica que se inicie". (p. 28)

Foi como fruto desta pesquisa, que encontramos no LOGO, o software adequado para uma melhor interação, entre educador/educando e a construção do conhecimento através do computador, onde o alunado pode vivenciar de forma dinâmica uma prática educativa capaz de desenvolver a inteligência lógico-matemática, a criatividade e as representações das formas geométricas.

A linguagem LOGO é considerada uma linguagem simples e poderosa, fácil de ser utilizada, considera-se que, pessoas de qualquer idade podem fazer uso dela, ao mesmo tempo em que possui recursos sofisticados para atender as mais diversas exigências.

Por este motivo, utilizamos o LOGO, com base de nossa pesquisa de melhorar o aprendizado da Matemática em nossas escolas.

CAPÍTULO I : HISTÓRIA, FILOSOFIA E DIDÁTICA DA MATEMÁTICA

No contexto da Matemática, a aprendizagem depende de ações que caracterizam o 'fazer matemática': experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjeturar, abstrair, generalizar e enfim demonstrar. É o aluno agindo, diferentemente de seu papel passivo frente a uma apresentação formal do conhecimento, baseada essencialmente na transmissão ordenada de 'fatos', geralmente na forma de definições e propriedades.

Numa tal apresentação formal e discursiva, os alunos não se engajam em ações que desafiem suas capacidades cognitivas, sendo-lhes exigido no máximo memorização e repetição, e consequentemente não são autores das construções que dão sentido ao conhecimento matemático.

O processo de pesquisa vivenciado pelo matemático profissional evidencia a inadequabilidade de tal abordagem. Na pesquisa matemática, o conhecimento é construído a partir de muita investigação e exploração, e a formalização é simplesmente o coroamento deste trabalho, que culmina na escrita formal e organizada dos resultados obtidos! O processo de aprendizagem deveria ser similar a este, diferindo essencialmente quanto ao grau de conhecimento já adquirido.

A orientação que se dá para a Educação Matemática certamente depende de concepções sobre a natureza do conhecimento matemático (tomado aqui num sentido bem amplo) e de como acontece o desenvolvimento cognitivo do ser humano.

A Matemática, como área de conhecimento, apresenta duas características distintas:

- é ferramenta para o entendimento de problemas nas mais variadas áreas do conhecimento. Fórmulas, teoremas e, mais geralmente, teorias matemáticas são usados na resolução de problemas práticos e na explicação de fenômenos nas mais variadas áreas do conhecimento. Neste sentido, o aspecto importante é a aplicabilidade da Matemática.

- é desenvolvimento de conceitos e teoremas que vão constituir uma estrutura matemática.

O objetivo é a descoberta de regularidades e de invariantes, cuja evidência se estabelece pela demonstração baseada no de raciocínio lógico e mediado tão somente pelos axiomas de fundamentação da estrutura e teoremas já destes deduzidos. É investigação no plano puramente matemático.

Na história do desenvolvimento da Matemática estas características estão em permanente relação. A partir de busca de solução de problemas em outras áreas de conhecimento, surge o desenvolvimento de Matemática de caráter puramente abstrato. E desenvolvimentos puramente teóricos, acabam apresentando-se como ferramentas para tratabilidade de problemas em outras áreas de conhecimento.

A história da evolução da Geometria nos mostra bem este duplo aspecto da Matemática. Na Antigüidade surge como ciência prática na solução de problemas de medidas; com os gregos torna-se conhecimento de caráter abstrato, tomando como ponto de partida axiomas indiscutíveis sob o ponto de vista intuitivo, inspirados que são pelo mundo físico; com as geometrias não-euclidianas, no século XIX, tem-se o caráter abstrato ao extremo, já que os axiomas aceitos não se baseiam mais na intuição imediata; e finalmente tem-se a aplicação destas geometrias no entendimento de problemas da física.

No processo educativo estes dois aspectos da Matemática devem ser enfatizados igualmente. Um dos grandes desafios para os educadores matemáticos é encontrar os caminhos que levem seus alunos a apropriarem-se deste conhecimento. E para isto, questões de ordem cognitiva merecem uma análise.

A teoria de desenvolvimento cognitivo proposta por J. Piaget, ajuda a compreender que o pensamento matemático não é, em essência, diferente do pensamento humano mais geral, no sentido de que ambos requerem habilidades como intuição, senso comum, apreciação de regularidades, senso estético, representação, abstração e generalização, etc...

A diferença que pode ser considerada é no universo de trabalho: na Matemática os objetos são de caráter abstrato e são rigorosos os critérios para o estabelecimento de verdades.

Os desequilíbrios entre experiência e estruturas mentais é que fazem o sujeito avançar no seu desenvolvimento cognitivo e conhecimento, e Piaget procura mostrar o quanto este processo é natural. O novo objeto de conhecimento é assimilado pelo sujeito através das estruturas já constituídas, sendo o objeto percebido de certa maneira; o 'novo' produz conflitos internos, que são superados pela acomodação das estruturas cognitivas, e o objeto passa a ser percebido de outra forma.

Neste processo dialético é construído o conhecimento. O meio social tem papel fundamental na aceleração ou retardação deste desenvolvimento; isto se evidencia na decalagem de estruturas cognitivas que apresentam indivíduos que vivem em meios culturalmente pobres.

Na formação matemática dos alunos, além de pretender-se a construção de uma sólida base de conhecimento na área, deve-se estar atento para a riqueza intelectual que decorre do constante desenvolvimento cognitivo do sujeito quando a ele propicia-se imersão no processo do 'fazer matemática', que nada mais é que o processo dinâmico 'assimilação versus acomodação' de construção simultânea de conhecimento matemático e de estruturas mentais.

Se por um lado a teoria de Piaget mostra uma continuidade, em princípio natural, na formação das estruturas cognitivas, desde os primeiros esquemas até as estruturas que respondem pelo pensamento formal abstrato, por outro lado o processo de ensino e aprendizagem que se tem institucionalizado não leva em consideração esta 'naturalidade'.

A partir do momento que as crianças ingressam na escola, no geral, são privadas de suas ações e experiências de caráter concreto, e mais adiante de caráter abstrato, reforçando-se ao longo dos anos de vida escolar o papel de receptores passivos de informação. Esta ruptura pode explicar os baixos níveis de pensamento abstrato com que os alunos chegam ao ensino superior.

Fala-se em processo de ensino e aprendizagem construtivista, entendendo-se uma metodologia de trabalho, ainda um tanto vaga e imprecisa, que procura colocar-se em sintonia, principalmente, com princípios da teoria de Piaget.

Mas de fato, não tem-se ainda estabelecida, dentro das teorias da Educação, uma sólida base teórica do que seria uma 'pedagogia construtivista'. Pesquisas na área de Educação Matemática têm se preocupado com estas questões, mas ainda poucos são os reflexos na prática educativa. Estas pesquisas apontam para princípios norteadores do que seria uma 'pedagogia construtivista':

CAPÍTULO II : INFORMÁTICA EDUCATIVA: UMA TERMINOLOGIA, DIVERSAS ABORDAGENS.

Informática e Educação! Esse tem sido um tema de debate recorrente nas últimas duas décadas no Brasil, e há um pouco mais de tempo, em outros lugares do mundo. Talvez ainda seja possível lembrar dos discursos sobre o perigo que a utilização da informática poderia trazer para a aprendizagem dos alunos. Um deles era o de que o aluno iria só apertar teclas e obedecer à orientação dada pela máquina.

Isso contribuiria ainda mais para torná-lo um mero repetidor de tarefas. Tal argumento está presente quando consideramos a educação de modo geral, mas é ainda mais poderoso dentro de parte da comunidade de educação matemática. Em especial para aqueles que concebem a matemática como a matriz do pensamento lógico. Nesse sentido, se o raciocínio matemático passa a ser realizado pelo computador, o aluno não precisará raciocinar mais e deixará de desenvolver sua inteligência.

Por outro lado, tem havido, mais recentemente, argumentos que apontam "o computador" como a solução para os problemas educacionais. Entretanto, diferentemente do que acontece quando se trata de apontar os perigos, nem sempre aparece de forma explícita para qual problema o computador é a solução. Nem sempre é feita a pergunta: "qual é o problema?" ou "qual é o problema para o qual o computador é a resposta?" Em particular, essa pergunta também faz sentido na educação matemática.

Há também de ser perguntado se, entre a postura que assume que o computador é ruim para o aluno e aquela que assume que ele melhora o ensino, há espaço para outros posicionamentos. Pretendemos sugerir que a relação entre a informática e a educação matemática não deve ser pensada da forma dicotômica esboçada na primeira frase deste parágrafo, mas sim como transformação da própria prática educativa.

Parece-nos mais relevante analisar o novo cenário educacional que se constitui a partir da entrada desse "novo ator", a tecnologia informática. Aqui, interessa-nos as possibilidades e dificuldades que se apresentam, sem comparar se são melhores ou piores do que aquelas nas quais essa tecnologia não é utilizada.

Porém, antes de entrarmos nessa discussão, queremos retomar algumas das preocupações daqueles que defendem o argumento da não adequação do uso de tecnologia informática na escola. "Se meu aluno utilizar à calculadora, como ele aprenderá a fazer conta?" "Se o estudante do ensino médio aperta uma tecla do computador e o gráfico da função já aparece, como ele conseguirá 'de fato', aprender a traçá-lo?"

Manifestações dessa natureza sempre estiveram presentes nos discursos de muitos educadores desde quando os computadores começaram a ocupar espaço no mundo do trabalho e no mundo do lazer no final dos anos 80 e início dos anos 90. Ainda hoje, em diversos fóruns reunindo professores e pesquisadores no país e no exterior, diferentes versões das perguntas listadas no início deste parágrafo são apresentadas quando o debate sobre o papel da tecnologia envolve o que deve ser feito em sala de aula.

Uma forma de refletirmos sobre essas perguntas seria reformulá-las dentro do contexto do uso de lápis e papel. Perguntamos: será que o aluno deveria evitar o uso intensivo de lápis e papel para que não fique dependente dessas mídias? Em geral, as pessoas ficam perplexas diante de tal questão. "Como assim?" Parece que não consideram o lápis e o papel como tecnologias, da mesma forma que o fazem com o computador.

Para elas, o conhecimento produzido quando o lápis e papel estão disponíveis não causa dependência. É como se a caneta, por exemplo, fosse "transparente" para os que advogam essa posição. Para nós, entretanto, sempre há uma dada mídia envolvida na produção de conhecimento. Dessa forma, essa dependência sempre existirá e estará bastante relacionada ao contexto educacional em que nos encontremos. Esse contexto está sempre geográfica e historicamente determinado e sua constituição depende também da disponibilidade de mídias como a oralidade, o lápis-e-papel e a informática. Em matemática, por exemplo, as demonstrações são frutos da disponibilidade da escrita em diversas sociedades.

Além dessa preocupação com o desenvolvimento dos alunos, um outro argumento utilizado pelos que são "contra a informática na escola" é a questão econômica. Muitos questionam: Como comprar computadores para as escolas se nem mesmo há giz em várias delas? Como pensar em computadores na escola se os professores continuam sendo mal remunerados? De acordo com esse argumento, temos primeiro que melhorar as condições da escola, os salários dos professores para que, em uma segunda etapa, possamos pensar em tecnologia de ponta.

No nosso ponto de vista, há vários problemas com essa argumentação. O primeiro deles é a suposição de que caso o dinheiro não seja utilizado por nossos governantes para a compra de computadores, ele seria utilizado para a melhoria da infraestrutura e da dramática questão salarial dos professores da rede pública de ensino e também de boa parte da rede particular. É fácil observar que os governantes geram leis que os "proíbem" de fazer transferências de recursos de acordo com os anseios de diversos segmentos sociais, como, por exemplo, o dos professores.

Vejamos um acontecimento recente: o governo privatiza as empresas de telecomunicações, com preços e juros abaixo do mercado, subsidiados pelo contribuinte e impõe uma cláusula nos contratos de privatização que faz com que as novas empresas separem uma parcela de seus faturamentos para o Fundo de Universalização do Sistema de Telecomunicações (FUST) que será utilizado para a compra de equipamento de informática.

É dessa fonte que o governo federal utiliza recursos para a compra de computadores para escolas do Ensino Médio em programa lançado em fevereiro de 2001. Em outras palavras, se o dinheiro não for utilizado para comprar computadores e acesso à Internet para as escolas, ele será utilizado para outros fins, relacionados à telecomunicação, mas não para "giz" ou salário.

O aumento de salário dos professores depende de vontade política de quem governa e de uma maior valorização da profissão pela sociedade em geral. Se a sociedade, como parte de seu projeto, considerasse fundamental que os professores tivessem melhores salários, haveria mais chances de que tal mudança chegasse à esfera dos governos. O que necessita ser enfatizado é que a verba para informatizar as escolas é proveniente, em geral, de fontes dos orçamentos municipais, estaduais e federais diferentes das utilizadas para salário. Por isso, a compra de computadores não pode ser vista como empecilho para a justa reivindicação de aumentos salariais dos professores.

O segundo problema com essa argumentação, e talvez o maior deles, é que há um pressuposto que o computador é supérfluo. Salário, giz e infraestrutura de maneira geral também são essenciais, mas a mídia computador, dentro desse argumento parece não ser. Quem defende esse argumento parece não considerar como essencial que haja acesso generalizado a informática nas escolas públicas. O acesso à Internet, por exemplo, não é visto como parte dos direitos do cidadão.

Um argumento favorável pode ser o de que, pelas exigências que coloca sobre os professores, a inserção de tecnologia na escola estimule o aperfeiçoamento profissional para que eles possam trabalhar com informática.

Esta última questão mostra também que a relação entre problema e solução não é biunívoca, ou seja, não há uma única solução para um dado problema ou, às vezes, ver algo a partir do binômio solução-problema pode não ser a melhor forma de lidar com uma dada questão. Da mesma forma, há outros argumentos na mesma categoria. Muitos advogam o uso do computador devido à motivação que ele traria à sala de aula.

Devido às cores, ao dinamismo e à importância dada aos computadores do ponto de vista social, o seu uso na educação poderia ser a solução para a falta de motivação dos alunos. Quem já trabalhou de forma mais constante com informática educativa sabe que, de modo geral, é verdade que alunos ou professores que participam de cursos ganham novo ímpeto com o uso da informática, caso possíveis medos iniciais sejam superados.

Não temos dados sobre o tema e não conhecemos também trabalhos de outros pesquisadores sobre isso. Há indícios superficiais, entretanto, de que "tal motivação" é passageira. Assim, um dado software utilizado em sala pode, depois de algum tempo, se tornar enfadonho da mesma forma que para muitos uma aula com uso intensivo de giz, ou outra baseada em discussão de textos, pode também não motivar.

Um outro argumento, um tanto nebuloso, é aquele que enfatiza a importância do uso da informática em educação para preparar o jovem para o mercado de trabalho. É razoável pensar que aquele que possui conhecimentos nessa área esteja mais preparado para o mercado de trabalho. É praticamente certo que alguém que possua conhecimento em Informática tenha mais facilidade de conseguir empregos do que alguém que não consiga ligar o computador e trabalhar com alguns aplicativos básicos. Assim, cada vez mais a tecnologia informática interfere no mercado de trabalho.

Ela tem sido a vilã do desemprego, dito estrutural, e o seu domínio tem servido de base de decisão sobre quem vai assumir determinadas posições no mercado de trabalho. Porém, ainda que essa seja a situação atual, consideramos bastante questionável que a educação deva ser uma via de mão única em direção ao mundo do trabalho. O perigo de se assumir essa posição é que a educação torne-se mais uma instância a ser totalmente privatizada, passando a ter o seu currículo e sua própria organização totalmente subordinados às grandes empresas que ditam o que é adequado para este setor.

Entendemos que uma visão mais ampla da educação deva subordiná-la à noção de cidadania e nossa posição é de que devemos lutar para que a noção sobre o que é cidadão inclua os deveres e os direitos não subordinados aos interesses apenas das grandes corporações. Então, se escola e empresa existem e fazem parte direta ou indiretamente das diversas sociedades complexas no mundo atual, não podemos pensar a escola como empresa, nem subordinar os interesses da primeira ao da segunda, conforme enfatiza Machado (1997).

Esse autor discute de forma abrangente como a noção de cidadania deve estar articulada aos projetos individuais e coletivos de uma sociedade. Dessa forma, educação para a cidadania deve envolver uma discussão sobre valores pessoais e da sociedade como um todo. Educação deve promover a crítica em relação aos próprios valores que a envolvem.

É nesse sentido que acreditamos que a discussão sobre informática na educação matemática deva ser compreendida. O acesso à informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no momento atual inclua, no mínimo, uma "alfabetização tecnológica". Tal alfabetização deve ser vista não como um Curso de Informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais etc. E, nesse sentido, a informática na escola passa a ser parte da resposta a questões ligadas à cidadania.

Deve ser enfatizado que, embora o acesso a informática na escola possa contribuir para promover a cidadania, ela não surgiu como resposta a esse tipo de problema. Não entraremos numa discussão sobre a história da informática, mas, sim, assinalar que ela se torna um fenômeno cultural da segunda metade do século XX depois de permear o mundo da ciência, da guerra e dos negócios empresariais e se espraiar por praticamente todas nossas atividades, direta ou indiretamente. É apenas tardiamente que a informática se faz presente na escola.

Deste modo, o acesso à informática na educação deve ser visto não apenas como um direito, mas como parte de um projeto coletivo que prevê a democratização de acessos a tecnologias desenvolvidas por essa mesma sociedade. É dessas duas formas que a informática na educação deve ser justificada: alfabetização tecnológica e direito ao acesso.

O quadro apresentado atualmente é extremamente diversificado em termos de propostas relacionadas com a informática e a educação. A educação como um todo, passa pelo que denominamos de crise de paradigmas e, hoje, não se entrelaçam, várias epistemologias convivem paralelamente no mesmo chão da escola e têm fundamentado propostas de utilizações diversas do computador e atribuído ao mesmo, diferentes valores.

O termo Informática Educativa parece estar, para grande parte dos discursos, definido pela expressão "computador na escola", e neste momento as vantagens de sua utilização podem ser justificadas por diversas razões, muitas vezes, como meras expressões de modernidade.

O computador, muitas vezes é visto, como um instrumento de aprendizado profissionalizante, como instrumento que oferece tecnologia facilitadora do ensino, do trabalho do docente. Percebe-se que o conceito de instrumento tem sido amplamente utilizado em todos os discursos embora conotando práticas diferenciadas.

É preciso antes de tudo, estabelecermos parâmetros para a discussão, será uma enorme perda de tempo, utilizarmos termos tão amplos quanto: Computador; Informática Educativa; Computador como ferramenta; Computador como Instrumento de Auxílio ao Professor; Instrumento Facilitador etc.

Uma miscelânea de conceitos que muitas vezes introduzem confusão, gera posições antagônicas e legitima resistências, já que termos como estes, não determinam propostas e poderiam ser facilmente utilizados em quase todas as abordagens, e em si nada trazem de novo.

Sob a expressão "Informática Educativa" tem convivido várias propostas educacionais de utilização dos computadores na escota, podendo tanto denominar um curso extraclasse, uma disciplina, um recurso para o aluno, um recurso para o professor ou simplesmente uma modernização do ensino. Falar em informática parece remeter imediatamente à idéia da presença do computador, passando este, na grande maioria das vezes, a ser considerado como "redentor", o ator principal, depositário de todas as expectativas.

Tais associações têm contribuído para desvincular muitas propostas que se pretendem renovadoras a nível paradigmático, em simples otimização de práticas obsoletas transformando a questão em simples discursos de modernidade.

Embora a expressão Informática Educativa possa conjugar várias práticas, suas raízes parecem estar fundadas muito mais na utilização desta nova tecnologia, pela escola, em função de uma nova estruturação cognitiva de uma sociedade que tem se informatizado, a partir de várias ideologias.

A expressão "Informática Educativa" encontra-se apoiada sob duas dimensões com relação aos discursos sobre a questão. Em primeiro lugar, a forma mais imediata de justificar a educação informática, passa por uma dimensão político-social, que determina uma Educação ou Alfabetização Digital, a partir de uma demanda do mercado de trabalho, bem como um conhecimento necessário para uma formação critica/ideológica da utilização desta nova tecnologia.

Por outro lado, as transformações sociais ocasionadas pelo estado da técnica, incita, em nível mais profundo, de acordo com Levy (1993) "uma nova organização do saber" e uma nova "arquitetura cognitiva", caracterizando, o que poderíamos assim denominar, uma dimensão cultural, mais ampla e que engloba a dimensão anterior, sugerida pelas palavras deste autor:

"Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação, aprendizagem, são capturados por uma informática cada vez mais avançada. Não se pode mais conceber a pesquisa científica sem uma aparelhagem complexa que redistribui as antigas divisões entre experiência e teoria. Emerge neste final do Séc. XX, um conhecimento por simulação que os epistemologistas ainda não inventariaram". (p. 7)

Por esta dimensão o computador é visto como uma conjugação de novas possibilidades, possibilidades estas que atribuem ao mesmo, características de um instrumento mediador.

A partir de uma visão ampla e de tendência Marxista, de acordo com Vygotsky, Oliveira (1991), cita:

"(...) um instrumento consiste num elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza, (...) é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para o qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo." (p. )

Embora, os computadores tenham sido criadas na década de 40, a partir de demandas de controle, e ainda guarde em si tal finalidade, como instrumento, sofreu várias modificações ao longo dos anos da história da produção coletiva do homem.

Babagge por volta de 1830, já vislumbrava a possibilidade da manipulação da informação pela máquina através da sua conversão em números, e, em plena Era Industrial imaginava a Máquina Analítica, que poderia ser movida a vapor usando rodas dentadas e outros aparatos mecânicos. A partir de tais idéias, um século depois, se desenvolveram os computadores, e posteriormente, a linguagem de bits através de circuitos elétricos.

O objetivo era acelerar os cálculos de tabelas para dirigir a pontaria da artilharia durante a guerra, cujo desenvolvimento atingiu hoje um estágio que leva Cates (1996) a afirmar: "Na verdade, muitos brinquedos baratos de hoje tem chips mais poderosos do que os chips daquela época" (p. 44). Todo o instrumental utilizado com objetivos bélicos, não passa hoje, de parcos recursos de instrumentos lúdicos. O instrumento transforma o conhecimento, que por sua vez, necessita de novos instrumentais.

O instrumento é, portanto, resignificado a cada momento e modificado a partir de cada interpretação, em função de suas possibilidades. Enquanto possibilidade pode se caracterizar como instrumento de trabalho, de ensino, de aprendizagem, de criação, de combate, de apropriação, de legitimação, de dominação, de libertação etc., a partir de interpretações contextuais.

O computador guarda em si resquícios dos objetivos primordiais, e são instrumentos compatíveis ou compatibilizados em dado momento com práticas que priorizem tais objetivos, inclusive educacionais. E como instrumento aplicado à educação, tem se revelado em vários discursos vinculados a práticas diversas.

CAPÍTULO III : INFORMÁTICA E ESCOLA BÁSICA, O COMPUTADOR COMO INSTRUMENTO DE REFLEXÃO PARA UMA PRÂXIS CONSTRUTIVISTA.

As propostas acadêmicas relacionadas com o uso do computador na escola básica tem, se baseado numa epistemologia construtivista, onde se privilegia as características naturais do processo de desenvolvimento, onde o aluno é sujeito do conhecimento, construído a partir de interações e articulações com outros conhecimentos e com os demais elementos de seu ambiente sócio-histórico "cuja qualidade vai depender da riqueza e da variedade das interações que possam ser proporcionadas..." (Fagundes, 1995, p.8).

A partir desta abordagem, a informática, além de constituir-se em uma nova linguagem, oferece um ambiente possibilitador de interações simbólicas. Estudos como os de Papert, com a metodologia LOGO, foram um dos pioneiros nesta proposição, e vêm sendo utilizado até hoje, no âmbito das escolas básicas, de forma a auxiliar estas novas propostas, como nos diz Moraes (1995):

"(...) o computador pode colaborar como um importante instrumento para a construção da aprendizagem, pois é um artefato capaz de trocar "simbolicamente com a criança, de testar as suas hipóteses de representação simbólica do conhecimento, permitindo a organização de seu raciocínio. Ele pode colaborar para o desenvolvimento das etapas de reflexão tendo o indivíduo como centro e pólo decisório de processo de aprendizagem." (Moraes, Fonte,CIE/IBM,n.4, 1995, p.14)

A idéia de construir o conhecimento, se faz a partir da interação, manipulação, experimentação e simulação dos elementos presentes no contexto. Através do computador tais objetivos podem ser muito bem atendidos, além de que, desta forma introduzem-se os recursos propiciados pela conjugação da linguagem informática com novos elementos no contexto sócio-histórico, que segundo Levy , consiste num novo modo de representação e conhecimento.

"Com a informática, aprendemos o conhecimento por simulação, o que implica em tipos de reflexões mentais específicas, atuando sobre formas de pensar."(apud Moraes, 1995, pág.14 )

Ainda dentro desta abordagem, várias experiências vem sendo desenvolvidas, como as redes de computadores à distância - a Comunicação Telemática, a Robótica, a Multimidia, dentre outros.

Entretanto, a nova tecnologia não tem sido tão bem absorvida pela escola. Inúmeras dificuldades e desvios quanto a fundamentação têm demonstrado que, a dificuldade de introdução dos computadores na escola a partir desta abordagem, não tem propriamente uma razão econômica como pano de fundo e sim a grandes deficiências de nosso sistema educacional, principalmente no que se refere a herança tecnocentrista, hierárquica, que impõe papel preponderante a supostos direcionamentos técnicos.

Embora as academias venham produzido que, apesar de bem fundamentados, estes têm se chocado com o chão da escola, e neste choque parecem se estraçalhar em pequenos pedaços que são reaproveitados parcialmente como uma grande "colcha de retalhos".

Alguns autores como Cãncio (1993), assim traduzem este dilema:

"Através dos usos desta tecnologia no ensino, a visão do que é aprender e do que é ensinar é favorecida enquanto passeia por Píaget (na apresentação dos conteúdos), por Rogers (com os alunos sugerindo conteúdos), por Vygotsky (nas interações), por Wallon (educação como fato social) e algumas poucas vezes por Skinner (nos reforços) entre muitos outros. Mas todos os pontos positivos da informática educativa não servem de endosso para sua implementação nas escolas como mostra a experiência." (p. )

A escola está em crise e isto significa possibilidade e mudança, é preciso antes de tudo questionar a função da escola, e talvez este seja o melhor momento para que o computador venha a trazer sua contribuição à educação.

Enquanto novidade tecnológica pode ser um ponto de mudança, pois quando se incrementam as discussões e os interesses em torno da sua utilização, percebe-se o que nos falta, e os horizontes tendem a alargar-se. É bem certo que o computador não tenha a função de resolver problemas educacionais, mas talvez ele esteja ocupando um espaço de mediador nas relações através dos debates a respeito de suas possibilidades e limitações.

É nesse contexto, que a Linguagem de Programação LOGO, pode contribuir de forma substancial.

A linguagem de programação LOGO, desde sua criação e até meados de 1976 ficou restrito a estudos e aplicações de laboratórios universitários. A preocupação dos pesquisadores destas universidades concentrava-se principalmente em desenvolver hardware e software necessário para implementar o "Interpretador" LOGO, tendo em vista principalmente, sua relação com a Matemática.

Trabalhava-se com ele em computadores de médio e grande porte, o que também foi um dos fatores contribuintes para que seu uso de início ficasse restrito a universidades e centros de pesquisa.

A linguagem de programação LOGO nasceu com base nas referências teóricas sobre a natureza da aprendizagem, desenvolvidas por Piaget, e nas teorias computacionais, principalmente a da Inteligência Artificial, vista como Ciência da Cognição, que para Papert, também é uma metodologia de ensino-aprendizagem, cujo objetivo é fazer com que as crianças pensem a respeito de si mesmas.

No início da penetração do LOGO nas escolas, não houve preocupação com o papel do professor no ambiente tecnológico proposto. Papert no livro: Logo, Computadores e Educação, Editora Brasiliense, 1985, traduzido da obra publicada em 1980 nos Estados Unidos sob o título de "Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas", deixa transparecer que "idéias poderosas" surgiriam espontaneamente da atividade do aluno ao programar em LOGO e isso aconteceria sem uma maior intervenção do professor, cabendo-lhe apenas auxiliar os alunos no que diz respeito à sintaxe da linguagem.

Como decorrência dos escritos iniciais de Papert, e de relatos de experiências que sugeriam que o LOGO poderia ser utilizado sem o auxílio do professor, logo surgiu um grande descontentamento com os resultados obtidos, já que estes deixaram muito a desejar em relação ao que se apregoava que o LOGO poderia fazer pela educação.

Segundo Valente, 1996.

"Hoje sabemos que o papel do professor no ambiente Logo é fundamental, que o preparo do professor não é trivial não acontecendo do dia para a noite".(p. )

No Brasil, apesar do tema formação de professores para atuarem no ambiente LOGO, ter sido objeto de pesquisa por vários grupos, somente em tempos mais recentes, foram desenvolvidos estudos e pesquisas mais aprofundadas para tentar explicitar mais claramente o campo de atuação e a formação necessária para o docente que iria atuar com esta linguagem.

LOGO não é só o nome de uma linguagem de programação, mas também de uma filosofia.

De acordo com a teoria do conhecimento e do desenvolvimento humano de Papert:

"(... ) o processo educacional tem como pressuposto que a criança não aprende apenas pelo ensino formal e deliberado, que ela é uma aprendiz inata, que mesmo antes de chegar à escola apresenta conhecimentos adquiridos por meio de uma aprendizagem natural, espontânea e intuitiva, que se dá através da exploração, da busca e da investigação, a qual pode ser caracterizada como uma real auto-aprendizagem."(p. )

Aquilo que a criança aprendeu porque fez, após ter explorado, investigado e descoberto por si própria, além de contribuir para o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, reveste-se de um significado especial que ajuda a reter e transferir com muito mais facilidade aquilo que foi aprendido.

Está imbuída na filosofia do LOGO, a idéia que a aquisição de um conhecimento não se dá em função do desenvolvimento, e da maneira pela qual as pessoas se relacionam com o meio em que vivem, acreditando que a necessidade da pessoa controlar sua aprendizagem, reconhecer e escolher as várias possibilidades de pensamento estruturado.

Portanto, com esses pressupostos, é de fundamental importância oferecer à criança condições de fazer manipulações intuitivas, confrontar e filtrar suas intuições.

Um outro aspecto importante na concepção do LOGO, é a de considerar o "erro" como um importante fator de aprendizagem, o que oferece oportunidades para que o aluno entenda porque errou e busque uma nova solução para o problema, investigando, explorando, ou seja, a aprendizagem pela descoberta.

Os procedimentos de análise e correção no processo de aprendizagem pelo LOGO possibilitam a descoberta de diferentes caminhos na solução de problemas, sendo esse tipo de aprendizagem que a filosofia do ambiente LOGO pretende que seja desenvolvida, que possibilita integrar habilidades corporais com as intelectuais.

O LOGO é uma linguagem de programação e como tal serve para que possamos nos comunicar com o computador. Essa linguagem possui como todas, seus aspectos computacionais, e no caso do LOGO, o aspecto da metodologia para explorar o processo de aprendizagem.

A linguagem LOGO é uma linguagem "procedural", significando que é muito fácil criar novos termos ou procedimentos para ela.

O importante na utilização do LOGO, é que a criança vai aprendendo, de acordo com os pesquisadores, conceitos e princípios importantes, não só de Geometria, mas também sobre como resolver um problema.

O LOGO propõe um ambiente de aprendizagem no qual o conhecimento não é meramente passado para o aluno, mas, uma forma de trabalho onde esse aluno em interação com os objetos desse ambiente, possa desenvolver outros conhecimentos, por exemplo: conceitos geométricos ou matemáticos.

O aluno pode ao ver o resultado da execução, comparar suas expectativas originais com o produto obtido, analisando suas idéias e os conceitos utilizados.

CONCLUSÃO

A escola está em crise e isto significa possibilidade e mudança, é preciso antes de tudo questionar a função da escola, e talvez este seja o melhor momento para que o computador venha a trazer sua contribuição à escola. Enquanto novidade tecnológica, pode ser um ponto de mudança, pois quando incrementam-se as discussões e os interesses em torno da sua utilização, percebe-se o que nos falta, e o micromundo tende a alargar-se... É bem certo que o computador não tenha a função de resolver problemas educacionais, mas talvez ele esteja ocupando um espaço de mediador nas relações através dos debates a respeito de suas possibilidades e limitações.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

EIGENHEER, Fernanda de V. S.M.,Frederico A . M. LOGO Projetos. São Paulo: McGraw-Hill, 1989.

Aprendendo e Desenvolvendo o Raciocínio em LOGO. São Paulo: McGraw-Hill, 1988.

GALEMBECK, Frederico C. M. Linguagem de Programação para computadores. São Paulo: Atlas, 1987.

NININ, Maria O.G. LOGO l Geometria. São Paulo: McGraw-Hill, 1989.

PAPERT, S. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática, Trad. Sandra Costa - Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

VALENTE, Ann Berger, J. LOGO conceitos, aplicações e projetos. São Paulo: McGraw-Hill, 1988.

VALENTE, J.A. Computadores e Conhecimento: Repensando a Educação. José Armando Valente, Organizador, Campinas (S.P.): Gráfica Central da Unicamp, 1993.

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